一
　　 前幾天天氣無常，連日的勞累。終于吃不消了。到醫(yī)院檢查，說我免疫力下降，問是否運動。我默然。
　　 跑步又再次的回到記憶。讀書啟智，跑步健體。人到中年，懷舊到了求學時節(jié)。何不再年輕一回重新當一回學生？我走進彩文老師的“勇氣村”，我們聊教育的“度”，解讀U理論?！芭馈钡慕逃瓦@樣發(fā)生了。事情是這樣的：
　　 學校組織歌詠比賽，孩子站累了，我讓他們坐在草地上。發(fā)獎時，參觀隊伍中，一個一年級的孩子爬著到臺前來看。旁觀的家長開始在后面，漸漸的，也走到前面來，呈半包狀圍在自己孩子身邊。其樂融融的笑，在草地上綻放。
　　 我在想，孩子的發(fā)展是自由天性的釋放，需要我們在一定的環(huán)境下成就這種自由。這是教育的“度”的問題。
　　
　　 二
　　 就學校的制度而言，規(guī)矩是嚴苛的。如何把握“度”呢？
　　 度，我理解就是一個“段”，不是一條線。有了度，制度就有了彈性空間，大家容易理解，好調(diào)控。
　　 今日，讀《教學勇氣》第三章第一節(jié)，度，在帕爾默看來，是悖論的張力。他認為：悖論是整體地把握對立面的一種方式，是創(chuàng)造某種保持我們警覺的電荷。這種創(chuàng)造性張力“既包含了開放性也包含了界限——界限是由一系列清晰又引人人勝的論題構(gòu)成的，而開放性來自于以反省思維方式探索這些論題?！?br />　　 我似乎有些開竅，又朦朦朧朧，和彩文老師私聊：
　　 彩文：度，是彈性的空間，是學習場域。在這個場域里，你有自由，你可以天馬行空。
　　 我：度，比規(guī)矩容易化掉自己想做的的事兒。
　　 彩文：規(guī)矩，是外在的，是強加的，沒有主體在。規(guī)矩是一條線，是不能越的雷池。
　　 我：事實上，我們的教育不是用一條界限就可以規(guī)矩的，教育必定是在一個場域發(fā)生。
　　 彩文：在場域里，要學會用“度”去把持，把持自我之中孩子的“度”，再用孩子天性去衡量我的“度”，這兩個度融合而形成教育的場是有邊界的。這個邊界不是我自己的，是能包容我和孩子們的。
　　 我：我自己的邊界呢？怎么打通？
　　 彩文：和孩子融合，孩子在我的圈，我在孩子的圈。
　　 我：我這樣理解，比如在課堂里，老師的意志不僅僅是老師個人的。老師的意志與學生的意愿重合，意志力會變得很強大。老師的意志要放大到學習的場域，讓孩子可以盡情發(fā)揮，盡興發(fā)揮。
　　 彩文：是的，比如到操場上，場域發(fā)生變化，轉(zhuǎn)化成更大的圈，所有孩子的天性可以自由釋放，這時，和學生的初心是差不多重合的。這叫同心圓。
　　
　　 三
　　 同心的原點是什么？
　　 是原初的那個美好，是想見到的那個愿望，其實就是孩子的童真。
　　 想想操場上“爬”的教育，老師只有放大孩子的“圓”，才可以讓自己的圈越來越大。自己的圈越大，包容的孩子越多，包容性越強。這是強健的教師自我。
　　 強健的自我，內(nèi)心是有力量的，可以不斷融合學生而擴大自己的邊界，這是唯一的讓自己變得更寬闊的途徑。我校有一位總有“問題”出現(xiàn)的老師，她的學生要么打架，要么磕了碰了。可是今天我被她感染了。歌詠比賽時，她看到孩子在臺上唱歌，一首國歌、一首校歌，她在臺下直抹眼淚。她說，她是為孩子高興，為孩子激動，被孩子們的激情、真情所感染，她覺得自己的孩子是最棒的。但客觀來看，她的孩子課間會追打，會被桌角磕破頭，教室地上會有臟紙，孩子上課會不守紀律。這些，如果在以前我是不能容忍的。
　　
　　 四
　　 記得在晉江實小曾提問校長：二年級數(shù)學課，老師前面講，一學生站在窗口向外張望，兩個前后桌的學生你打我一下，我打你一下，而老師并不維持紀律，她為什么就受得了呢？
　　 記得在北京景山學校，一年級學生的課堂情狀是這樣的：在識字課上，老師板演的時候，所有孩子手里的鉛筆舉起來，筆尖朝上，學生的眼球隨著老師筆尖的行走而轉(zhuǎn)動。老師的眼淚，是美好之“情”，“磕破頭”、“望窗外”，是情之后的“意”，“筆尖”是意志的流動。
　　 這些都是“度”。
　　 老師的“度”不把握好，孩子會磕磕絆絆，會出現(xiàn)課堂的不和諧。這是教育的細節(jié)缺失?！跋蚺c真正的學習伴隨的驚喜開放，向由探索精神導引的許多路徑敞開。”學習組織就能幫助我們發(fā)現(xiàn)通往我們生命內(nèi)部真理的通道或障礙。度，說到底是“庸”?！稜栄拧吩?，庸，常也。庸，是無為的需要，是不易。中庸是執(zhí)兩端而行中，是動態(tài)的“度”。
　　
　　 五
　　 彩文老師說：你的孩子在操場上，可以自由的做、自由的爬、自由的笑。歌詠比賽，一年級的孩子站久了，你允許他們坐下，發(fā)獎時，一個孩子爬著到發(fā)獎席的桌子底下，盯著自己班的同學領(lǐng)獎狀，你說：多么天真可愛！你的孩子家長參加活動，開始在學生后排列隊，漸漸變成半包圍，最后站在自己孩子身邊，你看著家長笑，家長說你善解人意。這樣的“真”是度，你有。你允許孩子爬，這是真教育。
　　 我說：“度”的把持是學習。學習是知情意行合一。如果把知情意各看作一個圓，三圓交叉，同時推進，中間交叉而成的圓就是“行”。“行”的圓要想越來越大，只有其他三個圓逐漸最大化。這是彩文老師的“三圈理論”。三圈的交匯中心是同心圓，它是教師、學生、學科共同建構(gòu)，包容所有孩子的天性。
　　 彩文老師說：孩子的學習是一個一個的三角，三角由知識、人格、學力以及身心的發(fā)展組成。它是一個面，是一個整體，由無數(shù)個三角組成。當三角越來越大，所有的三角才能連在一起，形成自己的學習“場”，這是泰勒的“學習三角”理論。三圈理論做到極致，學習在場域里就會發(fā)生。課堂里的三圈重合的越多，三角做得越好，學習越有效，因為圓支撐的三角最穩(wěn)定。從理論到理論，中間要有現(xiàn)實連接。把概念化掉以后，跟心底里面的“相”對接，轉(zhuǎn)化才能發(fā)生，這是沉潛的過程。沉潛，才可以上浮。沉潛是觸摸孩子的初心，也就是我們的初心，初心就是孩子想要的“獎狀”，家長想要的“笑臉”，老師想要的“眼神”，是相遇時的“親親”。這是U型理論的核心。
　　
　　 六
　　 我閱讀《U型理論》，與《教學勇氣》對照來讀。
　　 我認為，U的起點是理論概念，是三圈、三角、U型，是復(fù)制來的，叫下載思維。復(fù)制的概念不是我的，必須向下，與自己的內(nèi)心體悟?qū)樱瑢釉醯脑竿?，和美好遇見，觸摸U底，真實自然發(fā)生。識出后的發(fā)生，可能向下，也可能向上。向下連接原初的體悟，向上連接偉大的事物。沉潛U底，會吸引偉大事物而被照亮，自然會上浮。
　　 上浮的過程就是一個又一個的“度”，就像爬樓梯、登山。比如，我校的“勵行三個一”，是由勵而行、由行而勵的過程?！睹髟娂o事甲簽·周祚》曰“誠以惜時不如立名，慕德不如勵行。”
　　 勵行的真正含義是天人合一，于至誠、至善，達到“致中和，天地位焉，萬物育焉”。天人合一的“天”是善良美好，天人合一的“人”是像善良美好的天那樣善良美好的人。天人合一就是圓融的三圈。自覺修養(yǎng)達到像美好善良的天一樣，造福于人類和自然的理想境界，這是“勵行三個一”的U行軌跡。朱熹《中庸章句》子思立言：首明道之本原出于天而不可易，其實體備于己而不可離。
　　 “勵行三個一”，是天地人之合，是知情意之合，是教師學生學科之合，一即一切，一切即一。這是生命共同體的教育理念。
　　 共同體的本質(zhì)是融合，是自我完整的過程，是基于自我的認同，你認同你孩子的天真是我之真，你就允許他的“爬”存在。家長認同“善解人意”是美好的，她和孩子的“親親”自然顯現(xiàn)。你認同親親是明明德、親民、止于至善，你才“善解人意”，之善是大善，之意是大愛，之解是大智，之人是“仁”。
　　 說到底，度，是一層窗戶紙，捅破，是覺知事實的真相。這個真相有助于任何教師領(lǐng)悟自己的自我，和構(gòu)建所有教與學的空間。帕爾默提出六種我想融入到教與學的空間中去的悖論張力：
　　 1．這個空間應(yīng)該既是有界限又是開放的。
　　 2．這個空間應(yīng)該既令人愉快又有緊張的氣氛。
　　 3．這個空間應(yīng)該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。
　　 4．這個空間應(yīng)該既尊重學生們瑣碎的“小故事’’，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。
　　 5．這個空間應(yīng)該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。
　　 悖論的張力當下存在，存在的真相連接過去和未來。融入當下場域，接近真相、接近真理。當真理說出來的時候，就是固化的概念，再把它化掉，就是接近真理的人。
　　 接近真理的人是簡易之人，善解人意。
　　 善解人意需要開放，需要相遇。
　　 相遇美好，是最理想的“度”。
　　
　　 七
　　 小洪老師對我們的對話作出點評。他說：
　　 當下的警覺讓我學習用“愛”觀照我們對教育的理解。我們需要一個比“親親”更具包容性的“度”，來證實教師、與學生、與學科，與人、與自然，或與概念之間的關(guān)系更具有意義。這個“度”是自身認同和自身完整與世界聯(lián)系的交融。
　　 “耐心地對待心中所有尚末找到答案的問題……嘗試去喜愛矛盾本身……不要急于作出決定，因為你還沒有經(jīng)歷過，所以并不能得到答案——關(guān)鍵在于去經(jīng)歷一切?！?br />　　 舒馬赫的話幫助我理解了這一點：當我們嘗試整體地把握悖論時，所降臨的那種張力并不是要固執(zhí)地把我們撕裂。相反，它是想讓我們向比自我更強大的力量敞開心胸。